Ganztägige Bildungssysteme

Innovation durch Vergleich
Münster: Waxmann 2005
(220 S.; ISBN: 3-8309-1483-0; 28,00 EUR)

Ganztagsbildung in der Ganztagsschule – Eine Sammelbesprechung

Das Thema Ganztagsschule hat zurzeit Konjunktur. Dies zeigt sich nicht nur in der öffentlichen Diskussion um die Ganztagsschule, sondern auch in der Zahl wissenschaftlicher Veröffentlichungen zum Thema. Recherchiert man etwa in der Datenbank des Fachinformationssystems Bildung (FIS-Bildung), so zeigt sich, dass in den Jahren 2003 und 2004 so viele Artikel, Beiträge und Bücher zum Thema Ganztagsschule (Schlagwortsuche „Ganztagsschule“) erschienen sind wie niemals zuvor in den letzten 20 Jahren.

Mit der Ganztagsschule verbindet sich eine Reihe von Hoffnungen zur Lösung gesamtgesellschaftlicher Problemstellungen [1]. So soll die Ganztagsschule durch eine veränderte Lehr- und Lernkultur die Schulleistungen der Kinder und Jugendlichen fördern, aber auch dazu beitragen, dass bildungsrelevante Rahmenkompetenzen wie selbstständiges Lernen gefördert werden. Jugendpolitische Argumente zielen auf die allgemeine Verbesserung und Optimierung der Bedingungen für eine gelingende psychosoziale Entwicklung der Heranwachsenden und deren Integration in die Welt der Erwachsenen, die durch das Mehr an Zeit in der Ganztagsschule besser unterstützt werden sollen. Schließlich ist nicht zu vernachlässigen, so das familien- und arbeitsmarktpolitische Argument, dass durch die ganztägige Betreuung der Kinder und Jugendlichen beiden Elternteilen zunehmend die Möglichkeit zur Erwerbstätigkeit offen steht.

Im Jahr 2003 hat die Bundesregierung deshalb das „Investitionsprogramm Zukunft Bildung und Betreuung“ aufgelegt. Im Rahmen dieses Programms werden zwischen 2003 und 2007 insgesamt 4 Milliarden Euro für den Auf- und den Ausbau von Ganztagsschulen. Weitere Förderung erhalten die Ganztagsschulen seitens der einzelnen Bundesländer. Zweifelsohne hat dieses Programm zu einem Aufschwung in der Entwicklung der Ganztagsschulen in Deutschland geführt. Derzeit besuchen etwa 11 Prozent aller Schülerinnen und Schüler eine ganztägig geführte Schule. Auf ihre Wirkungen zielt auch die „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen“ (StEG), welche auf der Basis einer bundesweiten repräsentativen Stichprobe von annähernd 50.000 Schülerinnen und Schülern und knapp 400 Ganztagsschulen wesentliche Aufschlüsse über die zahlreich offen stehenden Fragen zur Arbeit und Wirkung von Ganztagsschulen beantworten soll.

Die Prominenz des Themas Ganztagsschule drückt sich auch in einer Vielzahl neuer wissenschaftlicher Veröffentlichungen aus. So auch in den sieben Publikationen, die im Folgenden besprochen werden. Unzweifelhaft ist dabei, dass die Diskussion um die Förderung und den Ausbau der Ganztagsschulen nicht nur zu einer lebhaften Auseinandersetzung in Bezug auf praktische Fragen der Schul- und Lernorganisation führte (davon wird weiter unten noch ausführlich zu berichten sein), sondern auch zu einer grundlegenden Beschäftigung mit dem Begriff der Bildung:

“'(I) Grundbegriffe der Ganztagsbildung“‘
Ausgangspunkt des Buches ist die Überzeugung, dass Bildung unter den Bedingungen moderner Gegenwartsgesellschaften kein Prozess ist, der sich auf das Lernen in schulischen oder ähnlichen institutionellen Kontexten beschränkt, sondern, wenn man so will, immer und überall stattfindet. Programmatisch drücken dies die beiden Herausgeber in ihrem einleitenden Beitrag aus: Es gilt, „über den tradierten leistungsthematischen Bereich der Unterrichtsschule hinaus, ein Bildungsverständnis (weiter) zu entwickeln, das auf die Stärkung der gesamten Persönlichkeit zielt. Dabei geht es sowohl um formelle als auch um nicht-formelle Anteile, die sich in unterschiedlichen Angebotsstrukturen und Organisationsformen realisieren können. Personale Bezugsebenen sind hierfür ebenso relevant, wie gesellschaftlich definierte engere und weitere Handlungskontexte, in denen sich Bildungsprozesse abspielen: sei es z. B. die Familie, die Nachbarschaft, die Gleichaltrigengruppe, die Medien, die Jugendarbeit oder andere Bereiche der Jugendhilfe und Sozialpädagogik sowie öffentliche Foren des gesellschaftlichen Diskurses“ (8).

Damit umfasst das Konzept der Ganztagsbildung grundsätzlich alle jene Formen von Bildung, die in der Forschungsliteratur gewöhnlich unter den Begriffen formale, nicht-formale und informelle Bildung diskutiert werden – und ist damit m. E. die folgerichtige Konsequenz aus der in den letzten Jahren zunehmend zu hörenden Forderung, schulisches und außerschulisches Lernen bei der Untersuchung des Bildungserwerbs und -erfolgs von Kindern und Jugendlichen stärker aufeinander zu beziehen und in ihrem möglichen Wechselbezug zu betrachten [2].

Zwei Fragen stehen dabei in dem Band von Otto und Coelen im Mittelpunkt. Was ist unter Bildung aus der Perspektive der Ganztagsbildung zu verstehen bzw. was ist das verbindende Element zwischen formalem, nicht-formalem und informellem Lernen? Und – der Band ist aus einer Konferenz zur Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule 2003 an der Universität Bielefeld hervorgegangen; ein kurzer Bericht über diese Tagung findet sich im Jahrbuch Ganztagsschule 2005 (VII, 205-209) – wie lässt sich aus dem aus dieser Diskussion gewonnenen Bildungsverständnis das Verhältnis zwischen Schule und Jugendhilfe bzw. zwischen Schulpädagogik und Sozialpädagogik (neu) bestimmen?

Nachdem es in vier historisierend vergleichenden Beiträgen zu Beginn zunächst um eine grundlegende Verständigung über den Bildungsbegriff und seiner im Zeitverlauf veränderlichen Bedeutung geht, birgt der Band daraufhin eine Überraschung. Dies deshalb, weil die unter der Rubrik „Bildung des Sozialen“ folgenden Beiträge stark den Eindruck schüren, dass es – entgegen dem programmatischen Titel der Tagung – der Sozialpädagogik gar nicht so sehr um die Formulierung eines gemeinsamen verbindenden Bildungsverständnisses mit der Schulpädagogik zu tun ist, sondern sie selbstbewusst und geradezu ‚eigensinnig’ eine eigene originäre Bildungsidee für sich in Anspruch nimmt.

Beispielhaft ist hierfür der Beitrag von Albert Scheer. Er rekurriert darin auf eine Bildungsidee, die er als Subjekt-Bildung bezeichnet. (Subjekt-)Bildung versteht er als Eigenleistung des Subjekts, die sich auf die Entfaltung der Subjektivität im Sinne von „Selbstbewusstseins- und Selbstbestimmungsfähigkeit“ richtet, wobei Subjektivität „nicht als eine selbstverständliche Eigenschaft der Individuen unterstellt, sondern als ein Potenzial begriffen wird, dessen Entwicklung und Realisierung an angebbare Voraussetzungen und Bedingungen gebunden ist“ (89). Bildungsprozesse sind aus dieser Perspektive danach zu bewerten, inwieweit sie die Entfaltung dieses Potenzials ermöglichen und „zu solchen Prozessen [beitragen] […], in denen Individuen zur bewussten Auseinandersetzung mit demokratischen und menschenrechtlichen Prinzipien, mit fremdenfeindlichen und rassistischen Ideologemen und Ideologien sowie mit den Möglichkeiten und Schwierigkeiten der Entwicklung eines verantwortlichen Lebensentwurfs unter den Bedingungen der Gegenwartsgesellschaft befähigt werden“ (88). Zu unterscheiden sind derart ausgerichtete Bildungsprozesse von Lernprozessen, die auf den „Erwerb eines funktional abrufbaren Wissens und Könnens“ zielen, die „für das identitätsstiftende Selbst- und Weltverständnis von Individuen jedoch […] irrelvant sind“ (91).

Ähnlich pointiert dies auch Heinz Sünker, indem er schreibt, dass „angesichts der Erfahrungen mit dem katastrophalen 20. Jahrhundert und der Frage nach humanen Perspektiven für das 21. Jahrhundert nicht ökonomisch ausgerichtete, sondern gesellschaftlich-politische Problemstellungen die entscheidenden Grundlagen für eine Debatte um Ansprüche an Bildung und Bildungspolitik sowie Kinderpolitik darstellen. Das bedeutet […] eine Abgrenzung von bildungsökonomischen Positionen, die im Humankapitalansatz, der Verwertungslogik des Kapitals folgend, enden“ (153).

Eine solchermaßen formulierte einseitige Landnahme des Bildungsbegriffs zeigt sich in den Begriffspaaren Bildung vs. Lernen (Scherr) und Bildung vs. Wissensökonomie bzw. Wissenskapitalismus (Sünker) eher konfliktträchtig als kooperationswillig gegenüber der Schulpädagogik. Die Sprengkraft eines solchen Bildungsverständnisses liegt ja mitunter darin, dass der Einzelne zu autonomen Entscheidungen befähigt werden soll, was letztlich aber auch in der Ablehnung gegenüber den ‚Zumutungen der Wissensgesellschaft’ – das heißt den Zumutungen der Schule als deren Vertreter während der Kindheits- und Jugendphase – kulminieren kann.

Ein anderes Bild von Bildung evozieren dagegen nachfolgende Beiträge, die sich auf den Begriff der Wissensgesellschaft beziehen – dem Begriff, der von Otto und Coelen in ihrem Band als Hintergrund für die notwendige Auseinandersetzung mit einem neuen Bildungsverständnis genannt wird. Hier finden wir Vorstellungen, die sich stärker auf den Erwerb von (im weitesten Sinn) verwertbaren Kompetenzen beziehen. Wenn z. B. Thomas Höhne von der multifunktionalen Subjektivität als Grundlage des Bildungsbegriffs in der Wissensgesellschaft spricht, konstatiert er zwar, dass es hierbei nicht um die „Subsumtion des Subjekts unter die funktionalen Erfordernisse eines Subsystems“ wie der Ökonomie geht, behält aber mit dem Begriff der Funktionalität, die sich für ihn in der Vorstellung maximaler individueller Flexibilität verdichtet, den Blick auf den Nutzen spezifischer Kompetenzen bei. Solche Kompetenzen sind „u. a. Kreativtechniken, Fähigkeit zur Selektion von Information, Handlungskompetenz, Selbstmanagement, Reflexionsfähigkeit, Teamfähigkeit, Moderation, Selbstdarstellung.“ (143) Die Verwertbarkeit bleibt zentraler Fokus dieser Idee. Vergleichen wir beide Bildungskonzepte – das der Sozialpädagogik und das der Wissensgesellschaft – so lässt sich kurz resümieren: Das pädagogisches Anschlusskonzept an die Wissensgesellschaft ist der Begriff der Kompetenz (Höhne), das der Subjekt-Bildung im Sinne Scherrs der Begriff der Autonomie. Die sichtbare Kluft zwischen beiden Bildungsverständnissen bleibt für den Leser in den meisten Beiträgen (die diese Thematik bearbeiten, was nicht für alle Beiträge gleichermaßen zutrifft) unüberwunden. Letztlich finden sich aber zwei sehr zu empfehlende Arbeiten, die auf eine tatsächliche Verbindung beider Perspektiven hinarbeiten.

Neben einem Beitrag von Rainer Treptow findet sich der umfassendste und theoretisch weit reichendste integrative Beitrag (erst) am Schluss des Bandes. Thomas Coelen, der in einer früheren Arbeit den Begriff der Ganztagsbildung einführte, versucht dort, Ganztagsbildung im Bereich Jugendhilfe und Schule als Integration von Aus- und Identitätsbildung zu formulieren. Dabei kritisiert er: „Vielmehr scheinen große Teile der Sozialpädagogik ihr ‚Selbstbewusstsein’ allein aus der kritischen Abgrenzung von der Schule und nicht aus eigenen Qualitäten zu beziehen, währenddessen – nicht minder problematisch – die Schuldiskussion allein um sich selber kreist“ (249). Jenseits einer flachen Programmatik versucht Coelen in dem Beitrag, konkrete Verbindungslinien, Analogien und Gemeinsamkeiten (Stichworte: Gerechtigkeit, Chancengleichheit), aber auch Trennendes (Stichworte: Pflicht vs. Freiwilligkeit; Verbindlichkeit vs. Unverbindlichkeit) zwischen den unterschiedlichen Bildungsverständnissen, die er hinter dem Begriffspaar Ausbildung vs. Identitätsbildung sortiert, aufzuzeigen. Grundlegend ist für ihn dabei die Vorstellung, dass die Differenzen zwischen den beiden Bildungszugängen erhalten bleiben müssen, so sie als komplementäre Perspektiven aufeinander bezogen werden. Dies ist eine wesentliche Aufgabe der Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schulpädagogik.

Wenn man etwas an dem Band von Otto und Coelen kritisieren möchte (neben der Tatsache, dass der auf integrative Konzepte geeichte Leser erst am Ende erleichtert aufatmen kann), dann vielleicht dies, dass das Konzept der Ganztagsbildung wie einleitend skizziert formales, nicht formales und informelles Lernen gemeinsam umfasst, formales und informelles Lernen aber in den Beiträgen nur wenig Berücksichtigung finden. Einzige Ausnahme ist ein Beitrag von Overwien, der den Begriff des informellen Lernens aus international vergleichender Perspektive bearbeitet.

“'(II) Ganztägige Bildungssysteme“‘
Aus der Konferenz zur Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule in Bielefeld ist ein zweites Buch, ebenfalls von Otto und Coelen herausgegeben, hervorgegangen. Die Perspektive in diesem Band mit dem Titel „Ganztägige Bildungssysteme“ ist eine international und interkulturell vergleichende.

Nach einem einleitenden Beitrag über die Wissensökonomie, der das Thema des ersten Konferenzbandes fortsetzt, ist der Rest des Bandes stärker an einer systematisch-vergleichenden Perspektive orientiert und lässt die etwas schweratmige Bildungsbegriffdiskussion hinter sich. Dabei ergeben sich aus der Darstellung der Bildungssysteme der einzelnen Länder – wie Japan, Finnland Italien, Niederlande, Frankreich, Russland – interessante Anhaltspunkte für die deutsche Ganztagsschuldebatte. So zum Beispiel im Hinblick auf die Ausbildung der am Ganztag beteiligten Professionen. Während in Niederlande die Ausbildung für die entsprechenden Berufsgruppen – ähnlich wie in Deutschland – weitgehend separat und voneinander unberührt verläuft, hat sich in Russland aus der Pädagogik heraus ein spezielles neues Berufsbild entwickelt, das des „Pädagogen für ergänzende Bildung“ (117). Wenngleich die Ausbildung noch nicht dem Hochschulstandard der Lehrerausbildung in Russland entspricht, und diese Ausbildung inhaltlich im Detail erst zu prüfen wäre, ist dies auf jeden Fall eine auch für Deutschland diskussionswürdige Entwicklung.

Andererseits existieren im niederländischen Bildungssystem, so Manuela du Bois-Reymond (102), kaum Berührungsängste in Bezug auf die Zusammenarbeit mit der Wirtschaft, auch nicht im Bereich der Ganztagsangebote. Hier kann man diskutieren, inwieweit das oben beschriebene Bildungsverständnis der Sozialpädagogik in Deutschland nicht dazu beiträgt, eine solche, in mancher Hinsicht sicher nützliche, Zusammenarbeit zu behindern.

Interessant ist auch das Konzept des Bildungsraumes in Russland als Kooperationsform zwischen schulischer und außerschulischer Bildung. Die Bildungspolitik Russlands folgt seit den 1990 er Jahren diesem Konzept. Es verschränkt die grundlegende schulische Bildung, die an nationalen Bildungsstandards ausgerichtet ist, mit einem System so genannter ergänzender Bildung, in der außerschulische Arbeit und außerschulische Erziehung miteinander verknüpft werden. Grundlegende und ergänzende Bildung arbeiten dabei im Sinne eines Kooperations- und Koordinationsmodell zusammen, nicht aber auf der Basis strikter Lenkung durch staatliche Institutionen (110f.; vgl. hierzu auch die Rolle der Kommunalpädagogik in Coelens Integrationsansatz I, 253). Innerhalb des Begriffs der Ganztagsbildung finden sich in Russland dadurch eben so viele unterschiedliche alternative Formen wie dies ähnlich in Deutschland zu beobachten ist. In diesem Sinne ist Ganztagsbildung in Russland nicht mit einer einheitlichen Form von Ganztagsschule gleichzusetzen, sondern umfasst unterschiedlichste Modelle und pädagogische Konzepte.

Der besondere Reiz dieses Bandes ist m. E. aber nicht in der Einzeldarstellung der Länder zu sehen, sondern darin, dass die verschiedenen ganztätigen Bildungssysteme im zweiten Drittel des Bandes vergleichend aus bildungstheoretischer Perspektive diskutiert werden.

Ein gutes Beispiel ist der Beitrag von Karl-Heinz Braun, der die Ganztagsorganisation in Frankreich und den Niederlanden miteinander vergleicht. Sein Vergleich stützt sich dabei auf einige zentrale pädagogische Kategorien wie zum Beispiel das Lehr-Lern-Verständnis in beiden Bildungssystemen. Braun beginnt mit der allgemeinen Feststellung, dass das traditionelle Lernverständnis der Schule durch vier, wie er es nennt, Lern-Lehr-Kurzschlüsse, charakterisiert ist. Zum einen geht das traditionelle Verständnis davon aus, dass Lernen nur in der Schule stattfindet und außerschulisches Lernen im Vergleich zum schulischen Lernen nur von minderer Qualität ist (siehe hier als Gegenentwurf das Konzept der Ganztagsbildung). Zweitens wird davon ausgegangen, dass die „entscheidenden Kompetenzen zur Lebensbewältigung im Unterricht und nicht im Schulleben erworben werden“. Drittens, die Lernenden müssen immer durch einen Lehrer angeleitet werden (Instruktionsprinzip). Viertens, Curricula und Prüfungen entscheiden allein über die Schullaufbahn (157f.).

Braun zeigt nun, wie diese Lern-Lehr-Kurzschlüsse – er nennt sie zusammen genommen ‚pädagogisch-soziale Lernpathologie’ (158) – in den beiden Bildungssystemen verankert sind bzw. bearbeitet und verändert werden. Dabei zeigt er etwa, dass im Bereich des informellen Lernens, welches er als eine der zentralen Möglichkeiten von Ganztagsschulen zur Auflösung der genannten Lernpathologien ansieht, in den Niederlanden – auf Grund des größeren Frei- und Spielraumes für von den Kindern und Jugendlichen selbst bestimmte Lern- und Bildungsprozesse und geringerer sozialer Kontrolle in der Schule – die vier Lehr-Lern-Kurzschlüsse deutlich weniger virulent sind als dies im französischen System der Fall ist, das stark auf den schulischen Unterricht (und soziale Kontrolle) ausgerichtet ist.

Solche Vergleiche sind in der Ganztagsschuledebatte insgesamt sehr hilfreich, weil sie in der Lage sind, getrennt für verschiedene pädagogische Problemfelder, die Leistungsstärken aber auch Schwächen der einzelnen nationalen Bildungssysteme zu identifizieren. Nur eine solche Diskussion, die die unterschiedlichen Strukturen nicht nur beschreibt, sondern auch in ihrer pädagogischen Wirkung bewertet, bietet eine sinnvolle Basis für die gezielte Adaption einzelner Bildungselemente in das deutsche Ganztagsschulsystem.

Den Abschluss dieses Bandes bildet (wieder) ein Beitrag von Thomas Coelen. Er stellt summarisch anhand zentraler Merkmale – u. a. Trägerschaft der Systeme, Finanzierung- und Bildungsformen, Funktion des Außerschulischen, Ausbildung des im Ganztag tätigen Personals, zeitliche Ausdehnung der Bildungssysteme, Elternbeiträge – die im Band beschriebenen Schulsysteme einander gegenüber. Dabei zeigt sich, dass in den meisten dargestellten Ländern sich ähnliche Problematiken finden wie in Deutschland. Beispielsweise besteht in den meisten Ländern ein starkes Ausbildungsgefälle zwischen den in den Ganztagseinrichtungen arbeitenden Berufsgruppen. Dazu gibt es in den einzelnen Ausbildungsgängen der jeweiligen Professionen kaum eine Vernetzung – beispielhaft stehen hierfür die Lehrerbildung und die Ausbildung der Sozialpädagogen.

Im internationalen Vergleich lässt sich darüber hinaus feststellen, dass in Bezug auf den Verpflichtungsgrad der Teilnahme der Schülerinnen und Schüler offene Ganztagsmodelle vorherrschen. In der Regel unterliegen diese Ganztagsschulen und ihr Angebot kommunalen Trägern und werden nationalstaatlich finanziert. Wichtig ist auch der Hinweis, dass in den meisten Ganztagsschulsystemen die formale Schulbildung gegenüber den Formen nicht-formellen und informellen Lernens deutlich stärker gewichtet wird – wobei allerdings eine leichte Zunahme der Anteile nicht-formeller und informeller Angebote festzustellen ist.

“'(III) Die Ganztagsschule“‘
Der von Volker Ladenthin und Jürgen Rekus herausgegebene Band „Die Ganztagsschule ist auf Grund seiner Nähe zur Praxis für Leserinnen und Leser gut geeignet, die sich einführend mit dem Thema Ganztagsschule beschäftigen wollen (er ist erschienen in der Reihe „Grundlagentexte Pädagogik“ im Juventa-Verlag) – während die beiden vorgenannten Bände doch nur eher Fortgeschrittenen zu empfehlen sind.

Dementsprechend ist der Band als ein buntes Potpourri unterschiedlichster Perspektiven und Zugänge gestaltet. Den Einstieg bilden fünf ausführliche Schuldarstellungen, die den Leser auf dem Weg über konkrete Praxismodelle zum Thema führen – für mich zweifelsohne ein Lesevergnügen. (Zu den Falldarstellungen gehören auch die letzten beiden Kapitel des Buches, die den Weg zweier Schulen zur Ganztagsschule beschreiben.) Daraufhin folgen einige Abhandlungen zu Ganztagsformen im internationalen Vergleich (Frankreich, Großbritannien, Finnland und die Schweiz). Im Vergleich zum Band von Otto und Coelen (II) fallen diese Darstellungen jedoch eher blass aus. Die Schulsysteme werden lediglich deskriptiv vorgestellt, es fehlt in den meisten Fällen eine kritische pädagogische Auseinandersetzung in Bezug auf Vor- und Nachteile der jeweiligen Organisationsformen, die ich an dem Band von Otto und Coelen (II) so aufschlussreich empfand. Aber eine differenzielle Perspektive dieser Art mag für einen Grundlagentext nicht unbedingt die Messlatte sein.

Im selben Stil – man könnte ihn Berichtsstil nennen – folgen zwei Kapitel zur deutschen Situation. Im Beitrag von Konrad Fees werden die grundsätzlichen politischen Vorgaben beschrieben, wie zum Beispiel das Investitionsprogramm Zukunft Bildung und Betreuung, in dessen Rahmen zwischen 2003 und 2007 insgesamt vier Milliarden Euro für den Auf- und Ausbau von Ganztagsschulen vom Bund für die Länder zur Verfügung gestellt wird und von dem zweifellos ein wesentlicher Impuls für die Entwicklung der Ganztagsschulen ausgegangen ist. Im selben Beitrag werden die Äußerungen und Definitionen der Kultusministerkonferenz und die einzelnen in den Bundesländern geltenden Regelungen zu Ganztagsschulen referiert.

Eine Bewertung der Leistungsfähigkeit der jeweiligen Regelungen im Hinblick auf pädagogische Ziele der Ganztagsschule fehlt (Hier lohnt sich eher ein Blick auf die Veröffentlichung des Deutschen Jugendinstituts zu den Ganztagsangeboten in der Schule, auf die wir weiter unten noch näher eingehen werden; V). Dies hinterlässt den Leser relativ ratlos angesichts der vielen unterschiedlichen Konzepte und Regelungen. Dass dies auch etwa anders geht, zeigt der Beitrag von Ottwilm Ottweiler, der die Stellungnahmen der Parteien, Verbände und Kirchen zur Ganztagsschule zwar ebenso berichtartig referiert, dem Leser aber einen Bezugsrahmen für die verschiedenen Argumentationslinien bietet, der auch noch anhand einer übersichtlichen Grafik verdeutlicht wird, und der es erlaubt, die verschiedenen verbandlichen Verlautbarungen einzuordnen und zu sortieren. Eine solche Funktion hätte in dem Beitrag von Fees eine Synopse (ähnlich wie die von Coelen am Ende von Band II) erfüllt.

Einen völlig anderen Ton schlägt der Beitrag von Fitzek und Ley an. Hier wird aus der Perspektive der Psychologie – genauer der morphologischen Kulturpsychologie – die Frage bearbeitet, welche Vorstellungen, Hoffnungen und Befürchtungen Eltern mit der Schule allgemein und mit der Ganztagsschule im Speziellen verbinden. Dieser Text sticht in mehrfacher Hinsicht aus dem Konzept des Bandes. Er ist zum einen 32 Seiten lang und beinhaltet eine über dreiseitige Auseinandersetzung mit den Methoden der morphologischen Kulturpsychologie. In Aufbau und Stil ist dieser Text eher für eine Fachzeitschrift geeignet (vielleicht war er dafür ursprünglich auch einmal geplant?), sicher aber nicht für einen ‚Grundlagentext’. Interessant ist die Perspektive aber auf jeden Fall. Es zeigt sich auf der Basis der Befunde einer empirischen Studie, dass sich in den Erwartungen der Eltern an die Ganztagsschule „auch die Hoffnungen und Sehnsüchte der Gegenwartskultur“ abbilden, einer Kultur, in der auf Grund der zahlreichen Erfahrungen des modernen Menschen mit „Disparatem und Richtungslosem“ als Gegengewicht der Wunsch zur Ganzheitlichkeit entstanden ist, in deren „Heilsverheißungen […] sich die Versprechungen der Ganztagsschule nahtlos [einreihen] […] Tatsächlich verweist der ‚Boom’ der Ganztagsschule darauf, dass hier über pädagogische Konzepte hinaus der Geschmack der Zeit getroffen ist. Unter dem Siegel der Ganzheitlichkeit wird eine Lösung der Kultivierungsaufgabe ‚im Ganzen’ und zur allseitigen Zufriedenheit versprochen, die weit über die Reformierung der Schule hinausgeht und unter parteiübergreifender Zustimmung den Neubeginn einer Wertorientierung in Familie und Gesellschaft verheißt“ (228).

Gleichzeitig ist mit der Hoffnung der Eltern auf „perfekte Rundumversorgung“ auch die Sorge um die „Aufgabe von Verantwortlichkeit und Kontrolle“ verbunden, die sich bei den Eltern in dem Gefühl äußert, „von einer gesichts- und namenlosen unbekannten Macht ausgehöhlt und unterwandert zu werden.“ – Was letztlich in der Angst vor totalitären Entwicklungen kulminiert (228f.).

Das Verhältnis der Eltern zur Ganztagsschule ist also durchaus als ambivalent einzustufen und wird auch von Volker Ladenthin in seinem Beitrag „Zum Verhältnis von Familienbildung und Schulbildung“ bearbeitet. Aus einer historisch systematischen Perspektive beschreibt er zunächst den zunehmenden Funktionsverlust der Familie in Bezug auf die Ausbildung der Familienkinder und die zunehmende Bedeutung der Schule, welche sich aus der rasanten Zunahme des relevanten Wissens in der modernen Gesellschaft herleitet. Während das schulische Lernen dabei vor allem ein systematisierend abstraktes Lernen ist, kommt es, ohne einen konkreten lebensweltlichen Bezug nicht aus. Diesen Bezug, den Ladenthin letztlich als basalen Wertbezug definiert, herzustellen – der sich u. a. darauf bezieht, was des Lernens aus der Sicht der Kinder und Jugendlichen würdig ist – ist Aufgabe der Familie: „Das Elternhaus ist notwendig, weil es die Voraussetzungen für das Lernen schaffen muss: Erfahrungen, Welterfahrungen, Umgangswissen, Alltagswissen, der Erwerb einer gewissen Lebensklugheit, einer Überlebensschlauheit, ein Gefühl von Zeitgemäßheit, von Zeitgeistteilhabe, von Wirklichkeitsnähe, Tatsachensinn“ (252).

Als letzten Beitrag des Bandes möchte ich die Arbeit von Jürgen Rekus hervorheben. Mit dem Titel „Theorie der Ganztagsschule – praktische Orientierungen“ weckt er hohe Erwartungen. Ausgangspunkt ist, dass die gegenwärtige Debatte um die Ganztagsschulen nicht unabhängig von allgemeinen gegenwärtigen Modernisierungsprozessen zu betrachten ist, wobei er die fortschreitende Globalisierung als zentralen Motor dieses Prozesses identifiziert. Die Leitideen, die mit der Globalisierung, dem ersten Element seiner Theorie, verbunden sind, sind „die Deregulierung der bisher durch den Staat gesetzten Ordnungsrahmen einerseits und die Begrenzung seiner Ordnungspolitik auf die Aufgabe der Sicher von Mindeststandards im Güter- und Dienstleistungssektor andererseits“ (279). Dabei schlagen sich beide Leitideen in Bezug auf die Schule in der Forderung nach der Stärkung der Schulautonomie nieder und in der Formulierung von Bildungsstandards. Ganztagsschulen erfüllen in besonderem Maß das Deregulierungsparadigma: „Erstens können Schulen ein zeitlich flexibles, den regionalen Wünschen der Nachfrage angepasstes Schulprogramm anbieten (‚Kundenorientierung’), zweitens kann ein ganztägiges Angebot eine Nachfrage erzeugen und bildungsferne Schichten an die eigene Schule heranführen (‚Wettbewerbsorientierung’) und drittens ermöglicht das Angebot von Ganztagsschulen auch eine Deregulierung des Familienlebens, um es an die ökonomischen Anforderungen der Gesellschaft wie der persönlichen Finanzlage anzupassen, ohne durch Kindererziehung allzu sehr eingeschränkt zu sein (Vereinbarkeit von Erwerbstätigkeit und Familie)“ (281).

Zweites Element in Rekus’ Theorie der Ganztagsschule ist, dass Schule eine Bildungsanstalt ist (und bleibt), deren „vorrangiges Geschäft […] in der didaktischen, methodischen und organisatorischen Sicherstellung der für die Bildung nötigen Lernprozesse“ besteht (285) – wenngleich, und dies betont Rekus ebenso wie wir das bei dem ersten besprochenen Band von Otto und Coelen diskutierten, schulische Bildung nur einen Teil der notwendigen Bildung abdeckt. Während den restlichen Teil der Bildung, der – ähnlich wie oben Ladenthin – als Wertbezug expliziert wird, in den (intakten) Familien geleistet wird, ist es Aufgabe der Ganztagsschule vor allem dort zu wirken, wo dieser Wertbezug von den Familien nicht geleistet werden kann oder nicht geleistet werden will. Allerdings, in dem Maße wie Rekus fordert, dass die Ganztagsschule dabei im Kern Schule bleiben soll (287), kommt bereits der zentrale Ansatz von Rekus zum Vorschein, nämlich dass das Primat der Familie in Bezug auf (wertbezogene) Bildungsprozesse erhalten bleiben soll. Ganztagsschule muss, so Rekus später, eine „familienergänzende Bildungsanstalt und keine familienersetzende Betreuungsanstalt“ sein, deren „Hauptzweck der Unterricht“ ist. Diese Funktion der Familienergänzung sieht er nur gewährleistet, wenn die Ganztagsschule neben dem Unterricht genügend Zeit für die Familie lässt (siehe hierzu auch die Elternperspektive aus den Fallstudien des Deutschen Jugendinstituts in V, 79). Deshalb erscheint ihm eine Tagesaufteilung in einen Vormittagsunterricht von 8:00 Uhr bis 12:00 Uhr und einen Nachmittagsunterricht von 14:30 bis 16:00 sinnvoll. Die Zeit davor, dazwischen und danach verbringt das Kinder in der Familie.

Wie auch immer man diesen praktischen Vorschlag bewerten will, grundsätzlich hat Rekus zumindest damit Recht, dass der ‚Zerfall der Familie’ bei weitem keine so besorgniserregenden Ausmaße angenommen hat, wie er gerne von denen kolportiert wird, die die Ganztagsschule als Konsequenz auf die zunehmenden erzieherischen Defizite der Familie sehen. Ob Rekus Ausführungen tatsächlich rechtfertigen, von einer Theorie der Ganztagsschule zu sprechen, möchte ich an dieser Stelle offen lassen.

Der Band von Ladenthin und Rekus bietet dem Leser insgesamt eine Reihe wichtiger Informationen zu Ganztagsschulen. Diese Informationen wirken in der ersten Hälfte des Buches relativ summarisch und unvermittelt. Ein pädagogische Diskussion bzw. Perspektive entwickeln erst einige Beiträge in der zweiten Hälfte des Bandes. Insgesamt gesehen ist das Buch modularisiert aufgebaut, was positiv gewendet heißt, dass die einzelnen Beiträge ohne Vorkenntnisse und in beliebiger Reihenfolge gelesen werden können, was negativ gewendet heißt, dass die einzelnen Kapitel für sich stehen, ohne dass sie miteinander in einen konzeptionellen Zusammenhang gebracht werden.

“'(IV) Ganztagsschule – Ganztagsbildung“‘
Von ähnlichem Zuschnitt in Bezug auf die Textgattung und den Adressatenkreis wie das eben beschriebene Buch ist der von Fitzner, Schlag und Lallinger herausgegebene Band „Ganztagsschule – Ganztagsbildung“. Auch ihn können wir als eine Art Grundlagentext verstehen, in dem die Praxis, die Politik wie ebenso die Theorie zu Wort kommt. Was den Leser jedoch sofort überfordert, ist die ungegliederte, keinem erkennbaren Konzept folgende Reihung der Beiträge. Wissenschaftliche Beiträge wie der von Holtappels über Forschungsbefunde zu Ganztagsschulen wechseln sich unvermittelt mit politischen und verbandlichen Stellungnahmen ab, oder auf die Darstellung eines Praxisbeispiels folgt eine Arbeit über den Beitrag der Neurowissenschaft für die Ganztagsschuldebatte. So bleibt einem nichts anders über, als sich – je nach den Absichten – selbst eine Schneise durch die 43 mal kürzeren mal längeren Beiträge zu schlagen.

Ich möchte im Folgenden sowohl die politischen Statements – obwohl die in dem Buch versammelten Autoren sicher zu den einflussreichen Protagonisten der Ganztagsschulbewegung gehören – als auch die Praxisbeispiele – sie sind zu vielgestaltig, um sie auf kurzem Raum zusammenzufassen – aussparen und mich auf zwei Beiträge beschränken, die Themen ansprechen, die in den bisher beschriebenen Bänden entweder gar nicht oder nur verkürzt angesprochen worden sind. Das betrifft zum Beispiel die Frage der Lehrer und der Lehrerbildung in der Ganztagsschule (Hempe-Wankerl) und die Auswirkungen der Einführung von Ganztagsschulen auf den Sozialraum – hier auf die Sportvereine (Markl):

Die Einführung einer Ganztagsschule hat nicht nur Auswirkungen auf die Kinder und Jugendlichen, die sie besuchen oder deren Eltern, sondern beeinflusst auch die Arbeit der Lehrenden – vor allem deren Arbeitszeit. Christel Hempe-Wankerl beschreibt anhand eines Bremer Modellversuchs zu Präsenzzeiten (Ganztagsgrundschule Borchshöhe, Bremen) wie die Arbeitszeit von Lehrerinnen und Lehrern in Ganztagsschulen anhand eines Jahreszeitenarbeitsmodells neu geregelt und an die Situation der Ganztagsschulen besser angepasst werden kann. In diesem Modell werden für die Lehrer 35 Stunden Anwesenheit in der Schule (ca. 21 Stunden für Unterricht und 14 Stunden für Arbeiten wie „Planung und Dokumentation der Lernentwicklung d